Michael Lingner
FÜR EINE NEUE KULTUR DES KÜNSTLERISCHEN STUDIUMS
Vorschläge und Perspektiven einer Ausdifferenzierung des Anfängerbereichs
I.) PROLOG
Äusserer Anlass für den folgenden Text war die die Aufforderung der Hamburger Behörde für Wissenschaft und Forschung (BWF), den fälligen "Studienreformbericht" zu geben. Der Autor hat versucht, dieser Aufgabe nicht nur in Sinne einer Selbstdarstellung der Hochschule für bildende Künste in Hamburg zu entsprechen, sondern vor allem auch Impulse zur Selbstverständigung und -Klärung innerhalb der Hochschule zu geben, ohne die keine produktiv wirkenden strukturellen Veränderungen möglich sind. Daß die Hochschule dem Ersuchen der BWF nicht nur formal entspricht, sondern darin die Möglichkeit sieht, auf eine teilweise recht ungeschützte Weise die inhaltliche Diskussion voranzutreiben, mag ihre Einsicht in die Notwendigkeit und die Ernsthaftigkeit ihrer Absicht dokumentieren, strukturellen Wandel tatsächlich herbeizuführen.
Gemäß dem an unserer Hochschule bisher nicht besonders fortgeschrittenen Stand der Reformierungsprozesse, erfolgt weniger ein Bericht darüber, was konkret getan, sondern mehr, was abstrakt zur Problematik einer Umstrukturierung der künstlerischen Studien gedacht worden ist. Insofern handelt es sich gleichsam um eine Denk-Schrift. Sie basiert auf zahllosen Diskussionen mit Lehrenden und Studierenden, die der Autor in seiner Funktion als Angehöriger des Fachbereiches Kunstpädagogik und als langjähriges, aktives Mitglied und auch Vorsitzender des Ausschusses für "Lehre und Studium" geführt hat. Er hat versucht, wesentliche Aspekte der verschiedenen Beiträge, Argumente und Vorschläge so zusammenzufassen und zuzuspitzen, daß es in der Hochschule endlich zur Willensbildung über faktische Entscheidungen kommen kann. In diesem Sinn erweist sich die notwendig subjektive Sicht des Autors, die natürlich auch von theoretischen und bildungs- politischen Positionen geprägt ist, hoffentlich als förderlich.
II.) PROBLEM
a) Lehren und Lernen, das primär Bildungsprozesse statt Ausbildungsziele im Sinn hat, bedarf in besonderer Weise einer ständigen Selbstvergewisserung und Weiterentwicklung. Beides sind zunächst individuelle Prozesse, die aber eine institutionelle Dimension haben und keine reine Privatsache sind. Nicht nur jeder Einzelne, sondern auch die Institution selbst muß imstande sein, sich durch selbstreflexive Prozesse zu verändern und zu "lernen". Solche überindividuellen "Lern"-Prozesse können sich nicht anders als in der Veränderung von institutionellen Strukturen vollziehen. Je leichter veränderbar, d.h. je lernfähiger die Strukturen sind, umso besser können sie mit individuellen Reflexions- und Erfahrungsprozessen in Übereinstimmung gebracht werden. Umgekehrt sinkt die Motivation, Lehr- und Lernprozesse in ihren möglichen praktischen Konsequenzen zu reflektie ren, je starrer, unveränderbarer und damit überlebter die jeweiligen institutionellen Strukturen sind. Insofern ist die Flexibilisierung der institutionellen Strukturen durch ihre Differenzierung und Temporalisierung die entscheidende Voraussetzung für eine neue Kultur des künstlerischen Studiums.
b) Subjektivität, Individualität und Persönlichkeit sind unverzichtbare Momente des Künstlerischen und gelten darum an einer Kunsthochschule als zentrale Werte. Mit der Dominanz oder sogar Verabsolutierung dieser Werte geht allerdings leicht eine Unterschätzung und apolitische Mißachtung sozialer, institutioneller Strukturen einher. Ihre Vernachlässigung hat trotz einer zweifellos überdurchschnittlichen Individualität der Lehrenden und der angestrebten Individualisierung der Studierenden paradoxerweise zu einer eklatanten Uniformität der künstlerischen/gestalterischen Lehr-und Lernstrukturen geführt.Der gesamte, als Kern des Studiums verstandene Praxisbereich,ist ausschließlich in "Klassen" organisiert und zudem ganz überwiegend in solchen eines einzigen Typus: Sie sind einer Lehrperson unterstellt, die über die Arbeitsräume verfügt und sich die Studierenden , welche sich mehr oder minder lose auf diese Lehrperson sowie deren räumliche und zeitliche Vorgaben beziehen wollen auswählen kann. Das Studium soll sich als eine thematisch und zeitlich weitgehend selbstverantwortete künstlerische/gestalterische Einzelarbeit vpllziehen, deren Ergebnisse nach Bedarf zumeist in Einzel-"Korrekturen" mit Lehrpersonen besprochen werden. Sie leisten auf diese Weise den Hauptteil ihrer Lehre.
c) Ob die aus den Kunstakademien des 19. Jahrhunderts überkommene Klassenstruktur in ihrer heutigen Ausprägung immer noch die einzig adäquate Organisationsform künstlerischer/gestalterischer Studien ist, muß allerdings bezweifelt werden. Eine Fülle inzwischen radikal veränderter und sich rapide weiter wandelnder sachlich-fachlicher, sozio-ökonomischer, psychologischer und anderer Bedingungen bringt für das Funktionieren der "Klassen" Probleme mit sich, die ihre Allgemeinverbindlichkeit sehr fragwürdig erscheinen lassen. Jede überwiegend positive Einschätzung, dass sie Kommen sie tatsächlich nach wie vor den Bedürfnisse der meisten Studierenden (und Lehrenden) entgegenkommen und den bestehenden Anforderungen genügen, wird durch eine Reihe faktisch vorhandener klassen-spezifischer Probleme stark relativiert:
- die meisten Studierenden haben in den Klassen keinen dauerhaften Arbeitsplatz und partizipieren deshalb nicht genügend am vorherrschenden Lehrbetrieb
- die Ausstattung der Klassen ist für ein breites Spektrum heutiger künstlerischer/gestalterischer Tätigkeiten und Techniken ungeeignet
- zu wenig Studierende arbeiten zu selten und kontinuierlich in den Klassen, als daß sie nachhaltig voneinander profitieren könnten.
- der Austausch zwischen den Studierenden wie Lehrenden derselben und unterschiedlicher Fachbereiche und erst recht zwischen Theorie und Praxis wird durch die Klasssenstruktur erschwert: Isolation überwiegt, kooperative und integrative Arbeitsformen bleiben die Ausnahme.
- das im klassischen Sinn vollkommen "freie" künstlerische/gestalterische Arbeiten entspricht immer weniger der Mentalität vieler Studierender und kaum noch der Realität des Kunstsystems.
- Die Entscheidung für eine "Klasse", die auch ein Abhängigkeitsverhältnis zu einer Lehrperson und eine Art Zwangsgemeinschaft mit den anderen Klassenmitgliedern bedeutet, fällt nicht wenigen (und nicht den schlechtesten) Studierenden ebenso schwer, wie anderen der Versuch, die getroffene Wahl in die Tat umzusetzen oder überhaupt eine Klasse zu finden.
Die Problematik läßt sich generalisierend dahingehend zusammenfassen, daß in der alternativlos herrschenden Klassenstruktur das Lehren und Lernen insgesamt vor allem unter einer Unkultur der Unverbindlichkeit und ihren vielfältigen negativen Folgen leidet, was ein Klima der Unlust, Unvernunft und vor allem Unproduktivität erzeugt. Partielle und spezifische Unter- bzw. Überforderungen führen zu einer sich wechselseitig steigernden Lehrabstinenz und Lernresistenz.Bei aller Schärfe dieser Selbstkritik sollten externe Beobachter nicht vergessen, daß die Hochschule nach wie vor viele ihrer Aufgaben durchaus erfüllt. Damit das auch künftig zumindest so bleibt, bedarf es andauernder Anstrengungen, die Arbeit zu optimieren.
Natürlich soll nicht behauptet werden, daß die Klassenstruktur allein ursächlich für die Unkultur der Unverbindlichkeit verantwortlich ist. Gleichwohl ist diese unabweisbar unter dieser Klassenstruktur entstanden. Fast alles, was der Klassenstruktur als Defizit anzulasten ist, könnte theoretisch auch mit und in den "Klassen" behoben werden. Ebendarin liegt aber das Problem der Organisationsform "Klasse", daß sie strukturell unterbestimmt ist, d.h. prinzipiell zwar jedes Verhalten ermöglicht, aber auch kein (gewünschtes) Verhalten wahrscheinlicher macht.Wenn die strukturelle Unterbestimmung als ein pädagogisches Programm angesehen wird, also der Studienerfolg wesentlich mit der erfolgreichen Bewältigung dieser Unterbestimmung identifiziert wird, dann droht "Bildende Kunst" als Fachstudium sekundär und zur (akademiespezifischen) Überlebenskunst zu werden, so daß besonders die StudienbewerberInnen und -absolventInnen ge- und enttäuscht werden.
Es ist eine verbreitete Illusion zu glauben, daß eine unterbestimmte Struktur, so etwas wie eine Nicht-Struktur ist, d.h. also den Inbegriff der Freiheit darstellt. Doch herrscht hier nicht der Wille, sondern die Willkür des Einzelnen. Allemal in Lehr-/Lernzusammenhängen, sofern sie der Entwicklung des eigenen Willens dienen sollen, ist eine unterbestimmte Struktur eine "Unstruktur" und wirkt vor alle dysfunktional.Die Stabilität der Unkultur der Unverbindlichkeit gründet sich nicht zuletzt darauf, daß sie bestimmten (durchaus auch legitimen) privaten Interessen der Studierenden und Lehrenden entgegenkommt.Wenn die privaten Interessen eine starke Dominanz gewinnen, wie es sich in zahlreichen persönlichen Gewohnheitsrechten zeigt, kommt es -besonders unter ungünstigen Umständen- unmerklich zu einer eklatanten Vernachlässigung der professionellen und institutionellen Interessen. Unter den dann erforderlichen Rechtferigungsanstrengungen leidet die Glaubwürdigkeit als wichtigstes symbolisches Kapital im Bildungsbereich. Wer indes strukturelle Dysfunktionalität zum künstlerischen Programm und damit die Hochschule als Institution zum Kunstwerk erheben will, sei an W. Benjamins Diktum erinnert, daß die Ästhetisierung des Politischen leicht faschistoid entgleist.
III.) PERSPEKTIVE
a) Was einerseits für den gegenwärtigen Krisen- und andererseits für einen Möglichen Idealzustand des Lehrens und Lernens die genaue Ursache sein könnte, ist letztlich nicht erkennbar. Aufgrund hochgradiger Komplexität kann es keine Patentlösungen geben und alle "Steuerungs"phantasien sind obsolet. Jede mono- und linear-kausal argumentierende strikte Programmatik, von der Lehrstil,-form oder -inhalt abgeleitet würden, wäre mindestens so überholt wie die herrschende rigide Uniformität. Vorsätzliche Destruktion der bestehenden zugunsten der doktrinären Durchsetzung rein marktwirtschaftlich orientierter Lehr-und Lernstrukturen mit vermeintlich größerer "Effektivität, Modernität und Internationalität", wären nichts als hilflose Konzessionen an den herrschenden Globalisierungswahn. Alle von nur machtpolitischen Interessen bestimmten und aufgrund von lediglich quantitativ operierenden Evaluationen vorgenommenen administrativen Eingriffe, sind zwar geeignet, auch noch die Reste der vorhandenen akademischen Kultur zu zerstören. Aber zur Schaffung einer demokratischeren und schöpferischen neuen Kultur des Lehrens und Lernens sind sie als zu primitiv (unterkomplex) gänzlich ungeeignet.
b) "Kultur" als das Gegenteil eines sozialtechnologisch steuerbaren Systems (Trivialmaschine) beruht ganz wesentlich auf Selbstorganisation. Die Entstehung einer neuen Kultur des künstlerischen Studiums bedarf daher statt äußerer Willkürakte der inneren Konsolidierung durch organische Transformationsprozesse. Sie könnten -wenn Lehren und Lernen der "Kopf" einer Hochschule wäre, deren "Herz" die Kunst sein soll- von der elementaren Einsicht eingeleitet werden, daß niemand von anderen (Erwachsenen) verlangen kann zu lernen, wenn er nicht selbst damit beginnt. Eine Parität zwischen Lehrenden und Lernenden kann auch ohne Leugnung der realen Machtverhältnisse entstehen, wenn die Lehrenden auf eine Weise lehren, bei der sie in dieser Rolle beobachtbar sind und infolgedessen auch sich selbst (wie die Lernenden) dem Risiko kritischer Beurteilung aussetzen. Dazu reicht keineswegs das Lernen von den Studierenden aus, sondern es bedarf eines Lernens für die Studierenden in dem Sinne, daß die Lehrenden es als ihre Verpflichtung begreifen, beim Lehren lehren zu lernen.
c) Damit es zu hinreichend häufigen und umfassenden Lernprozessen beim Lehren kommen kann, sind für die Lehrenden Differenzerfahrungen durch kontinuierliche, gezielte und transparente Experimente mit Lehr-/Lernstrukturen erforderlich. über deren Modalitäten sollte im Hinblick auf die Frage diskutiert werden, unter welchen Bedingungen die besten Entwicklungschancen für die Studierenden und die Institution entstehen. Die Möglichkeit einer Verständigung darüber setzt allerdings die Erkenntnis voraus, daß solche Fragen keine endgültigen Antworten zulassen, sondern ausschließlich die Formulierung und Begründung von Hypothesen über vernünftig erscheinende strukturelle Erneuerungen erlauben. Da diese sich möglichist alternierend (ergänzend) und nicht alternativ (ersetzend) zu den bestehenden Strukturen verhalten sollten und darüber hinaus nur als partiell und temporär, also im Anspruch als begrenzt und im Charakter als vorübergehend zu konzipieren wären, müsste ein Konsens über die generell für brauchbar zu haltenden Hypothesen möglich sein. Verbitterte ideologische Kontroversen über das (einzig) richtige Strukturprogramm erübrigten sich jedenfalls, weil sich darüber ohnehin niemals rein theoretisch wird entscheiden lassen. Notwendig ist vielmehr die gleichermaßen bedachtsam praktizierte wie reflektierte faktische Erprobung konsensfähiger Hypothesen. Statt die Nicht-Lehre und damit den Verzicht auf konkrete Angebote an Lehrinhalten und Lernformen zur "wahren" künstlerischen Lehre zu verklären, entspräche es der großen avantgardistischen Tradition experimenteller Kunst, auch mit den Strukturen der Kunstvermittlung zu experimentieren und somit der Kunstlehre selbst einen künstlerischen Charakter zu geben.
d) Hauptaufgabe einer den Namen verdienenden Hochschulreform besteht zusammengefaßt darin, die abstrakten und zumeist folgenlosen internen Grundsatzdiskussionen genauso wie den zumeist kontraproduktiven Aktionismus und Populismus der Politik durch eine lebendige, sich evolutionär entwickelnde Pragmatik des Experimentierens mit konsensfähigen institutionellen Strukturen zu ersetzen. Die Organisation struktureller Flexibilität mit dem Ziel der Ausdifferenzierung einer Vielfalt sich stetig aktualisierender Lehrstile, -formen und -inhalte verschafft den Lehrenden und Studierenden die erforderliche Freiheit, individuell die zu ihnen jeweils biographisch am besten passende Arbeitsform zu wählen. Wo -wie im Bildung- und allemal im Kunstbereich- direkter Zwang oder indirekter Zwang durch ökonomische Erpressung (mittels Verknappung und Konkurrenzdruck) bei Lehrenden und Studierenden zur Disziplinierung nicht ausreichend sein kann und darf, ist Wahlfreiheit die entscheidende Voraussetzung um einen höheren Grad an Verbindlichkeit einerseits eingehen zu wollen und andererseits auch einfordern zu können. Also kann strukturelle Flexibilität nicht nur zu einer pädagogisch positiven Parität zwischen Lehrenden und Lernenden führen, sondern auch zu freiwilligen Selbstverpflichtungen, was beides wesentliche Momente einer neuen Kultur des künstlerischen Studiums ausmachen. Die sich dann zweifellos einstellende Intensivierung des Studiums könnte zumindest teilweise sogar einseitig marktwirtschaftlichen Vorstellungen über "Effektivität" entsprechen. Für die Lehrenden und Lernenden wäre vor allem die Qualitäts -Steigerung der Arbeit erwünscht.
e) Wenn die künstlerische/gestalterische Praxis Priorität haben soll, wäre es nur konsequent, mit einer Flexibiliserung zur Ermöglichung von Wahlfreiheit bei der bisherigen Organisations- und Betreuungsform "Klasse" zu beginnen. Als Konsensfähig ließe sich die Richtung des nachfolgend in pragmatischer Absicht skizzierten Umstrukturierungsvorschlages der Arbeitsform "Klasse" in drei oder vier andere Organisationsformen vorstellen (die Benennung ist provisorisch!):
1) ATELIER : Es entspricht im Prinzip weitgehend der bisherigen "Klasse" und dem, wie dort auch nach den momentan vor herrrschenden (Wunsch)-Vorstellungen gearbeitet werden sollte. Im Sinne einer Erweiterung wären auch ATELIERS mit mehreren BetreuerInnen sowie ggf. ein von den Studierenden selbstverwaltetes "freies" oder "offenes" Atelier anzustreben. Die Studierenden schreiben sich in die Klassen ein, ohne daß damit die Zuweisung eines Raumes verbunden ist.
2) KLASSE : Sie entspricht am ehesten der früheren "Meisterklasse". Größere Autonomie und Ausschließlichkeit sind hier für das Studium kennzeichnend. Die jeweilige BetreuerIn erhält das Recht eine zu vereinbarende Zahl von Studierenden allein und direkt aufzunehmen. Solche Studierenden können dann ausschließlich auch von diese(m)r BetreuerIn ihr Abschlußzertifikat erhalten. Auch andere Studierende (jeder Studienstufe) können sich um die Aufnahme in die Klasse (für eine gewisse Mindestzeit von z.B. 4 Semestern) bewerben. Der Klasse gehören nur soviele Studierende an, wie jeweils Arbeitsplätze vorhanden sind, wobei das "Meisteratelier" miteinzubeziehen wäre. Alle "MeisterInnen" hätten sich zusätztlich an einem PROJEKT und einer Veranstaltung im Theoriebereich zu beteiligen.
3) PROJEKT : Es wird konstituiert durch BetreuerInnen, die ein explizit formuliertes künstlerisches/gestalterisches Problemfeld zur praktischen Bearbeitung (von mind. 2 Semestern) anbieten sowie den Studierenden, die sich dafür einschreiben. Entsprechend der Komplexität des Problemfeldes werden die BetreuerInnen aus unterschiedlichen (prakt.+theoret.) Disziplinen kommen. Aufgrund der Gemeinsamkeit des Problemfeldes können die Studierenden erproben, auch kooperativ zu arbeiten.
4) WERKSTATT: Als wichtig(st)er Praxisbereich sollten die Werkstätten aus der Verantwortung der jeweiligen Fachbereiche in die Zuständigkeit einzelner (wechselnder) BetreuerInnen übergehen und in den normalen Studienbetrieb (analog zur obigen Struktur) integriert werden. Die dauernde Zugehörigkeit der WerkstattleiterInnen bzw. LfbA's bliebe davon unberührt.
Entsprechend wäre an eine Differenzierung des Theorieangebotes in: VORLESUNGEN, SEMINARE, PROJEKTE, ÜBUNGEN zu denken.
Um dieses Konzept organisatorisch umzusetzen wäre folgendes erforderlich:
1) Alle Betreuerinnen hätten sich für einen bestimmten Zeitraum bzw. pro Semester in Absprache mit ihren Fachbereichen und unter Berücksichtigung ihres Lehrdeputats für eine bzw. mehrere der genannten Arbeits-/Organisationsformen praktischer und/oder theoretischer Art explizit (Vorlesungsverzeichnis) zu entscheiden.
2) Alle Studierenden hätten sich pro Semester für eine Arbeits-/Organisationsform (mit Gegenzeichnung durch die BetreuerInnen) fristgerecht einzuschreiben bzw. abzumelden, oder aber beurlauben zu lassen. Sie müssten und dürften ausschließlich eine Arbeits-/Organisationsform im Praxisbereich und sollten mind. eine Arbeits- /Organisationsform im Theoriebereich pro Semester belegen. (Sonderregelungen für den Fb Architektur)
In den einzelnen Studienordnungen wäre festzulegen, an wievielen der vier verschiedenen Arbeitseinheiten im Praxis- und im Theoriebereich die Studierenden erfolgreich teilzunehmen hätten, um sich zu den entsprechenden Prüfungen melden zu können.
Bei den Berufungen wäre neben dem inhaltlich-fachlichen auch der strukturelle Bedarf mitzuberücksichtigen.
3) Alle Arbeits-/Organisationsformen im Praxisbereich hätten sich an der Erstsemesterbetreuung zu beteiligen, wobei die jetzigen Erstsemesterklassen FK + KUPÄD als ATELIERS erhalten blieben oder (zeitweise dem Willen der BetreuerInnen entsprechend) in anfängerspezifische PROJEKTE übergehen könnten.
4) Die zu bestimmenden Arbeitsräume und -plätze für die jeweiligen Studierenden der ATELIERS und PROJEKTE würden pro Semester unmittelbar nach Ablauf der Einschreibungsfrist (nicht zu verwechseln mit der Rückmeldung im Studentensekretariat) von den jeweiligen BetreuerInnen nach der Zahl der TeilnehmerInnen und deren individuellen Bedingungen vergeben unter möglichst gerechter Einbeziehung außerschulischer Arbeitsplätze.
5) Wenn sich ein Betreuungsprofil (im Sinne einer Verteilung auf die verschieden Arbeits-/Organisationsformen und im Hinblick auf deren Frequentierung und Produktivität) abzeichnet (z.B. nach 3 Jahren) wäre über die Beibehaltung bzw. Veränderung der Struktur zu entscheiden.
IV.) ERSTSEMESTER-PROJEKT
Aufgrund des institutionellen Aufbaus und des individuellen Studienverlaufes an der Hochschule empfiehlt es sich , mit den ersten Schritten zur strukturellen Flexibilisierung "unten" zu beginnen, mit einer Ausdifferenzierung des Anfängerbereiches. Genau darauf konzentriert sich der Umstrukturierungsversuch an der Hochschule, von dem im folgenden berichtet wird.
a) Vorgeschichte
Im WS 1990/91 hat an der Hochschule ein Symposion zur Lehre an den Kunsthochschulen unter dem Titel "Grundlehre. Grundlagen. Grundfragen" stattgefunden, das von Fritz Seitz und dem Autor konzipiert und organisiert worden ist.1 Im Bewußtsein einer zunehmenden Krise der künstlerischen Lehre und ihrer Grundlagen wurde damit unter bundesweiter Beteiligung eine Diskussion wieder aufgenommen, die gut zwanzig Jahre mehr oder minder tabuisiert worden war, nachdem sich die zahlreichen und ursprünglich für besonders wichtig gehaltenen Grundklassen an der Hamburger Hochschule infolge der Verhältnisse um 1968 aufgelöst hatten.2
Im Anschluß an das Symposion war eine interdisziplinär besetzte "Grundlagenkommission" zur Aufarbeitung des Symposions und zur Erörterung praktischer Konsequenzen für die Lehre gebildet worden, die ca. ein Jahr kontinuierlich und intensiv gearbeitet hat. Im Februar 1992 legte sie dem Hochschulsenat ihren einstimmig beschlossenen Abschlußbericht mit Empfehlungen und Vorschlägen zu einer "Neubestimmung, Erweiterung und Vertiefung der Grundlagenstudien...als eines interdisziplinären Arbeitsfeldes...mit einem breiten Lehrangebot" vor. Dabei sollte es gemäß Absatz 1.1 des Abschlußberichtes, wo "fachspezifische Einführungsstudien in einem propädeutischen Sinn abgelehnt werden, nicht um die Etablierung "einer bestimmten Lehre" gehen. Vielmehr konnte sich die Kommission die Verwirklichung ihrer Forderung nur so vorstellen, "daß prinzipiell alle Lehrpersonen einen entsprechenden Teil ihrer Kapazität ausdrücklich für die Grundlagenstudien zur Verfügung stellen."
Trotz zustimmender Kenntnisnahme durch den Senat am 15.2.1992 hatte der Bericht bis auf die Ausschreibung und spätere Besetzung einer interdisziplinär- und grundlagenorientierten Theoriestelle keine institutionellen Folgen. Solche wurden von der (zumeist schweigenden) Mehrheit in den Fachbereichen aufgrund der Meinung für unnötig gehalten, daß es allein auf die einzelnen Lehrpersonen ankommen müsse, ob sie den Appellen von "Grundlagenkommission" und Hochschulsenat entsprächen - oder nicht. Über bloße Appelle hinausgehende strukturelle Konsequenzen aus dem Bericht der "Grundlagenkommission" hatten folglich keine Chance.
In den folgenden Jahren gab es an der Hamburger Hochschule insbesondere durch Kooperation zwischen den Fachbereichen FK und KUPÄD eine gewisse Konsolidierung in der "Anfängerbetreuung" aber keineswegs Ansätze ihrer Um- bzw. Neustrukturierung, geschweige denn Anstrengungen, die Kunstlehre überhaupt zu überdenken und weiterzuentwickeln. Vielmehr verschlechterte sich die Studiensituation durch die genannten Gründe und andere Faktoren wie etwa Einsparungen, Überalterung und Perspektivlosigkeit zunehmend. Darum konnte ein erneuter Versuch nicht nur als notwendig, sondern mußte vielleicht auch nicht mehr als ganz so aussichtsloslos erscheinen, die Diskussion um strukturelle Veränderungen, ausgehend vom Grundlagenbereich, wiederzubeleben, dem zweifellos für das Arbeitsverhalten der Studierenden sowie für das Lehrverständnis der Professorinnen eine Schlüsselrolle zukommt.
b) Initiative :
Auf Initiative des Autors ist es im WS 95/96 zur Bildung einer interdisziplinären und zunächst informellen Arbeitsgruppe zum Thema "Anfängerbetreuung" gekommen, die später als Senatsausschuß für "Lehre und Studium" weiter gearbeitet hat. Nach intensiven Überlegungen und Auseinandersetzungen hat sie dem Senat dann am Ende des SS 97 einen Vorschlag zur "Einrichtung eines interdisziplinären Grund-und Orientierungsstudiums" unterbreitet.Zu seiner Erläuterung war folgende Präambel 3 mit einer vom Autor formulierten Zusammenfassung der Argumentationen des Ausschusses vorangestellt worden:
*)
Durch die zunehmende fachliche Ausdifferenzierung und persönliche Individualisierung wird Integration besonders an einer Kunsthochschule mit ihrer gleichsam natürlichen Polarität zwischen "frei-angewandt" und "Theorie-Praxis" zunehmend zum allgemeinen Problem.Integration soll aber weder fachlich noch personal zu entdifferenzieren und zu vereinheitlichen suchen.
Vielmehr gilt es, die Kommunikation zwischen den kleinen Organisationseinheiten zu verbessern und jenseits der bestehenden Indifferenzen, Ignoranzen oder Insinuationen sachlich unterscheidungs- und tragfähige, also substantielle Differenzen gemeinsam auszubilden, auszutragen und wechselseitig zu akzeptieren.Eine so verstandene Integration zu fördern, hieße Gelegenheiten für die Verständigung über Differenzen zu schaffen, so daß diese (indem sie Fremdreferenzen ermöglichen) produktiv statt destruktiv wirken können. Ziel ist eine Intensivierung (nicht Effektivierung) von Studium und Lehre.
Der folgende Vorschlag, Interdisziplinarität für Lehrende und Studierende zu organisieren, ist vor diesem Hintergrund als ein Versuch gemeint, integrative Tendenzen zu verstärken, so daß sich entsprechende fachliche Zusammenhänge und persönliche Kontakte eher ergeben können.
Selbstverständlich ist es an der Hochschule auch gegenwärtig schon möglich, daß Studierende und Lehrende interdisziplinär zusammenarbeiten. Aber diese ohnehin und weiter bestehenden Möglichkeiten sind u.a. aus folgenden Gründen nicht mehr ausreichend:
- Bei der allgemeinen Spezialisierung muß auch ein auf das Interdisziplinäre eigens spezialisierter Bereich zur Steigerung der Integrationsfunktion organisiert werden. Hochschulpolitisch ist es wichtig, die Integration der Fachbereiche durch organisierte Interdisziplinarität auch nach außen erkennbar zu machen.
- Das Angebot an verschiedenen Lehr-und Lernformen muß sichtbar erweitert und so für die verschiedenen Dispositionen der Studierenden und Lehrenden attraktiver werden.
**)
Das "Künstlerische" ist als einer der zentralen vorhandenen Integrations- und Orientierungspunkte aller Fachbereiche der Hochschule anzusehen. Gleichwohl ist die integrative Wirkung des "Künstlerischen" bisher nur sehr unzureichend, da es eine Fülle verschiedener Kunstbegriffe gibt. Dennoch ist es weder wünschenswert noch möglich, die verschiedenen Kunstbegriffe zu vereinheitlichen und sich auf einen Kunstbegriff (als kleinstem gemeinsamen Nenner) zu einigen, um interdisziplinär und produktiv arbeiten zu können.
Statt der andauernden latenten und unaufhörlich scheiternden Versuche, einen (den je eigenen) Kunstbegriff als verbindlich durchzusetzen, ist es geradezu zwingend, Möglichkeiten zu organisieren, die Differenzen zwischen den Kunstbegriffen als einen wesentlichen Bestandteil der Lehre sich öffentlich darstell- und austragbar zu machen. Nur dann kann das "Künstlerische" als der letzte sachbezogene gemeinsame Nenner der Hochschule seine integrative Funktion entfalten.
Unabhängig von den verschiedenen Kunstbegriffen ist es für die künstlerische (wie jede komplexe kreative) Haltung charakteristisch, daß das jeweilige Tätigkeitsfeld nicht als ein vorgängig definierter Rahmen, sondern als ein offenes Entwicklungsfeld angesehen wird. Dies bedeutet, daß mit einer künstlerischen Einstellung die Identität des jeweiligen Tätigkeitsfeldes (unter Einbeziehung seiner Tradition und der je eigenen Biografie) immer erst generiert werden muß und nicht als bereits gegeben begriffen werden kann.
Damit das Künstlerische als eine gemeinsane Grundlage für alle Lehrenden und Studierenden der Hochschule gelten kann, sollten diese von Anfang an mit dem Problem vertraut gemacht werden, daß sie die Definition und Qualifikation ihres Tätigkeitsfeldes zum wesentlichen Teil selbst zu leisten haben. Solche Identitätsbildung bedarf vor allem gelingender Kommunikationsprozesse.4
Statt also auf die (immer unzutreffenderen) Vorstellungen und Entscheidungen der StudienbewerberInnen zu bauen, was sie für Freie Kunst, Industrial Design, Kunstpädagogk, Visuelle Kommunikation oder Architektur halten, scheint es sinnvoll, durch geeignete Projekte und ihre Betreuung inter-/transdisziplinäre und (im obigen Verständnis) grundlegende künstlerische Studienprozesse zu initieren. Durch die Diskussion und Praktizierung der verschiedenen vorhandenen, d.h. letztlich historischen, fachlichen Perspektiven lernen die Studierenden ihr Tätigkeitsfeld zu "erfinden" und in seiner Verschiedenheit zu erfahren. Diese Erfahrung ist Voraussetzung dafür, sich dann einen der an der Hochschule als Fachbereiche institutionalisierten Organisationsrahmen zuzuordnen.
c) Vorschlag :
Die Maximaforderung eines inter-/transdisziplinären POOLS aller StudienanfängerInnen scheint organisatorisch und hochschulpolitisch momentan nicht durchsetzbar zu sein. Der Minimalvorschlag, den Lehrkörper unverbindlich zur Erweiterung des interdisziplinären Lehrangebots aufzufordern, bedeutet letztlich nur die Erhaltung des Status quo.
Insofern sollte der Vorschlag praktikabel sein, die bestehende "Anfängerbetreuung" um das Angebot von ein oder zwei inter-/transdisziplinären "Klassen"/Gruppen zu erweitern. Diese Gruppen sollten aus Studierenden aller Fachbereiche bestehen und möglichst von je einem Lehrenden aus jedem Fachbereich (mit einem Teil seines Lehrdeputats) als Projektstudium betreut werden. Am Ende dieses 2-semestrigen Studienabschnitts müBte entschieden werden, ob und ggf. enpfohlen werden, in welchem Fachbereich der jeweilige Studierende sein Studium fortsetzen sollte. Unabhängig davon wäre auch über einen kompletten inter-/transdisziplinären Studiengang nachzudenken.
Aufgaben:
- Formulierung, Strukturierung und Organisation des Studienangebots
- Rekrutierung der Lehrkräfte
- Bereitstellung der Räumlichkeiten
- Information der Studienanfängerinnen über das Angebot
- Beschlüsse über die institutionellen Voraussetzungen für die Einrichtung des inter-/transdisziplinären Grund-/Orientierungsstudiums.5
Die zur Konkretisierung und Realisierung dieses Vorschlages erforderliche Grundsatzentscheidung hat der Hochschulsenat bisher vertagt, und sich genauso wie die Fachbereiche bis zum Ende des WS 97/98 nicht wieder damit befaßt. Allerdings haben die Professoren Ecker (FK), Kretzer (KUPÄD) und Lehnhardt (VK) in WS 97/98 ein interdisziplinäres Studienangebot gemacht, das wohl ursprünglich im angestrebten Sinne eines alternierenden Angebotes für StudienanfängerInnen gedacht war. Es sollen aber tatsächlich vor allem interdisziplinäre Korrekturgespräche in der Gruppe stattgefunden haben. Einen Erfahrungsbericht wollen die beteiligten Kollegen nach dem SS 98 geben.
Nicht zuletzt die Diskussion über das vorliegende Papier wird zeigen, ob inzwischen die Bereitschaft zu selbstbestimmten strukturellen Erneuerungen gewachsen ist, oder ob eine verantwortungslose Opferrolle gegenüber staatlichen Eingriffen bevorzugt wird. 6
1 Vgl. M. Lingner/F. Seitz (Hg.): Con-Texte. Materialien/ Beiträge zur Lehre an den Kunsthochschulen. Hamburg 1990/94
2 Siehe dazu: Grundfragen zu den Grundlagen. Fritz Seitz und Michael Lingner im Gespräch über die "Grundlehre". In: Con-Texte a.a.O., S.11 ff (s. Anmerk. 2) Desweiteren M. Lingner: Interdisziplinär- und Theoriebereich. In: Lerchenfeld. Hochschule für bildende Künste Hamburg 1996, S. 40 ff.
3 Die Präambel ist zum besseren Verständnis leicht redigiert worden.
4 Der Begriff "interdisziplinär" ist insofern problematisch als er immer noch suggeriert, es gäbe im künstlerischen Feld in sich abgeschlossene, eindeutig definierte Disziplinen, zwischen denen "nur" der Austausch verbessert werden müsse. Der hier gemachte Vorschlag geht aber gerade nicht mehr von der Selbstverständlichkeit konsistenter Disziplinen aus, so daß die Formulierung multilaterales oder transdisziplinäres Grund-und Orientierungsstudium wohl zutreffender wäre.
5 Dem Vorschlag war eine detaillierte Auflistung der wichtigsten regelungsbedürftigen Punkte beigefügt, auf die hier verzichtet wird.
6 Im übrigen kann die kritische Diagnose wohl für alle Kunsthochschulen und -akademien in Deutschland gelten. Sie unterscheiden sich allenfalls dadurch, daß die Probleme in Richtung Süden aufgrund eines dort gegebenen stabileren Traditionalismus zwar faktisch zunehmen, aber wegen des geringeren Problembewußtseins eher geringer zu sein scheinen.
Dank an Konrad Jentzsch, Braunschweig für die kritische Durchsicht.
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