AutorIn: Lingner, Michael  |  Titel: Plädoyer für eine neue Kultur künstlerischen Lehrens und Lernens   –   Zum Beispiel ein interdisziplinäres Grund- und Orientierungsstudium
Veröffentlichungsdatum: 1998 (In ask23 verfügbar seit: 2004)  ||  Standort: archiv k23 | Kennung: kt98-3  ||   Text (?) | Art: Artikel | Format: HTML  || Sprache: deutsch
Schlagwörter (K23_SWK): Grundlagen | Interdisziplinarität | Kunstakademie | Lehre | Lernen
Zuerst veröffentlicht in: Internationale Gesellschaft der Bildenden Künste IGBK Bonn (Hg.): "Kunst lehren? Künstlerische Kompetenz und kunstpädagogische Prozesse - Neue subjektorientierte Ansätze in der Kunst und Kunstpädagogik in Deutschland und Europa". Radius Velag, 1998 | ISBN: 3-87173-157-9

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Plädoyer für eine neue Kultur künstlerischen Lehrens und Lernens

Zum Beispiel ein interdisziplinäres (10) Grund- und Orientierungsstudium

Die Freiheit der Kunst ist nicht viel wert, wenn sie keinen anderen Sinn hat, als die Behaglichkeit des Künstlers zu sichern.

Albert Camus

I.) Plädoyer

Lehren und Lernen, das primär Bildungsprozesse statt Ausbildungsziele im Sinn hat, befindet sich mitsamt den entsprechenden Institutionen in unserer Zeit und Gesellschaft in einer tiefen Krise. Sie hat an den künstlerischen Hochschulen und Akademien, die besonders sensible Lehr- und Lernbereiche sind, fatale Ausmaße angenommen: Es herrschen Unlust, Unvernunft und vor allem Unproduktivität, die vor dem Hintergrund des schöpferischen Selbstverständnisses und der nach wie vor privilegierten Studiensituation umso krasser erscheint. Lehrabstinenz und Lernresistenz steigern sich wechselseitig und führen zu dem gegenwärtigen apathischen Zustand, der sich durch zunehmendes Lamento und stereotype Schuldzuweisungen weiter verschlimmert.

Ein Hauptproblem in dieser Situation besteht darin, daß die Krise von denjenigen, die sich aufgrund ihrer eigentlichen Bedeutung im Zentrum des Dilemmas befinden, am wenigsten erkannt bzw. am meisten ignoriert wird. Von den Fachbereichen der "Freien Kunst" (und von vielen einem überkommenen Künstlerklischee verhafteten Vertretern anderer Fachbereiche) werden nach wie vor Fragen der Lehre und strukturelle Überlegungen weitestmöglich vermieden. Neben schlichtem Desinteresse ist unter vielen Künstlerinnen, obwohl sie sich zu Leitern von Klassen der "Freien Kunst" haben berufen lassen, eine tiefe, oft in Mißachtung unschlagende Berührungsangst gegenüber der Lehre verbreitet. Dabei lassen sich zwei einander verstärkende Grundeinstellungen beobachten, durch die jede auf strukturelle Veränderungen zielende Thematisierung von Lehren und Lernen geradezu systematisch verhindert wird:

Auf der einen Seite finden sich die konservierenden Kräfte, die den Mythos des "Meisters" pflegen und in einem verklemmten Klima von Egozentrik, Handwerkertum und Anti-Rationalismus ihre Lehrtätigkeit möglichst auf persönliche "Korrektur" - Gespräche beschränken. Andererseits besteht der anarchisierende Hang zur Verherrlichung eines naiven Dilettantismus, der in jeder die Kunst als Profession fördernden Lehre einen Verstoß gegen die Unmittelbarkeit des Schöpferischen oder gegen die Pflicht zur Demokratisierung des Künstlerischen erblickt. Beide Tendenzen treffen sich in der Abneigung gegen alle Anstrengungen einer auf das Verallgemeinerbare gerichteten Vermittlung. Stattdessen wird gerade die NichtLehre und damit der Verzicht auf Angebote an Lehrinhalten und Lernformen zur wahren künstlerischen Lehre verklärt. Dieser Anspruch erklärt den Dogmatismus, mit dem auf Kritik oder Diskussionen dieser Auffassung von Kunstlehre und erst recht auf konkrete Veränderungsvorschläge für eine neue Kultur des Lehrens und Lernens reagiert wird.

Ebendann müssen sich die Versuche zur Weiterentwicklung der Kunstlehre unterscheiden und ebendas macht ihre hochschulpolitische Durchsetzung so schwierig, daß sie nicht mehr einen einzigen Weg zum Künstlerischen für wahr halten und propagieren mögen (1). Denn was ursächlich für die Krise oder richtig für die Studierenden sein mag, ist hochkomplex und weder genau auszumachen, noch ließe sich das einmal Erkannte einfach einführen bzw. abschaffen, so daß es keine Patentlösung geben kann. Am Ende der Postmoderne wäre zudem jede linear kausal argumentierende, strikte Programmatik, von der Lehrstil, -form oder -inhalt abgeleitet würden, mindestens so obsolet wie der herrschende Dogmatismus. Er entspricht zumindest einem - wenn auch inzwischen historisch gewordenen - Stand der Entwicklungslogik moderner Kunstlehre und Kunst, wie Hubert Sowa mit seinem Beitrag "Topik der Kunstlehre" in diesem Band überzeugend gezeigt hat.

Was aber als möglich, notwendig und längst überfällig ansteht, ist das Experimentieren mit Lehr- und Lernstrukturen. Mindestens seit 30 Jahren, solange mir Kunsthochschulen und -akademien aus eigener Anschauung bekannt sind, hat es nicht nur keine substantiellen strukturellen Erneuerungen gegeben, sondern es ist nach 1980 sowohl zu einer rückwärtsgewandten Akademisierung und damit Zementierung bestehender Strukturen gekommen, wie zu ihrer latenten Aushöhlung durch Formen der Verwahrlosung. Die gegenwärtige Situation mag zwar den privaten Interessen der Hochschul-KünstlerInnen entgegenkommen, aber den Realitäten zeitgenössischer Kunst, geschweige denn den wahrscheinlichen Erfordernissen künftiger Kunst, genügt sie längst nicht mehr.

Genausowenig entsprechen sie noch den sozioökonomischen Bedingungen, unter denen heute studiert wird, und kommen der Mentalität der meisten Studierenden nicht gerade entgegen: Welche Studierenden wollen schon ihr Studium unter derart disparitätischen Voraussetzungen als "Auseinandersetzung mit den Hochschullehrern" bestreiten, "deren Vertrauen sie durch ihre Arbeitsansätze und Arbeitsziele zu gewinnen wußten und erhalten müssen" (2). Jedenfalls zeichnet sich das Kunststudium trotz der zweifellos überdurchschnittlichen Individualität der Lehrenden und der angestrebten Individualisierung der Studierenden durch eine eklatante Uniformität der Lehr- / Lernstrukturen aus. Das zeigt bereits, wie sehr diese wohl auf alten, durch nachträgliche Rechtfertigungen andauernd wiederbelebten Gewohnheiten, hingegen kaum auf differenzierenden und aktuellen Überlegungen und Entscheidungen beruhen dürften (3).

Eine abrupte Anpassung an den vermeintlichen Zeitgeist durch Abschaffung der bestehenden und Verordnung anderer Lehr- und Lernstrukturen mit größerer "Effektivität und Attraktivität" wäre allerdings keine akzeptable Alternative. Eine neue Kultivierung des Lehrens und Lernens sollte vielmehr durch die Einsicht eingeleitet werden, daß niemand von anderen (Erwachsenen) verlangen kann zu lernen, wenn er nicht selbst damit beginnt. Im Hinblick darauf kommt es zunächst auf die Schaffung einer Parität zwischen Lehrenden und Lernenden an. Sie kann -auch ohne Leugnung der realen Machtverhältnisse - entstehen, wenn die Lehrenden auf eine Weise lernen, bei der sie in dieser Rolle beobachtbar sind und infolgedessen auch sich selbst (wie die Lernenden) dem Risiko kritischer Beurteilung aussetzen. Dazu reicht keineswegs das sich oft etwas jovial gerierende Lernen von den Studierenden aus, sondern es bedarf eines Lernens für die Studierenden in dem Sinne, daß die Lehrenden es als ihre Verpflichtung begreifen, beim Lehren lehren zu lernen (4).

Allein aus ihnen selbst und aus dem Kontakt mit den Studierenden heraus, kommt es bei den Lehrenden derzeit nicht zu hinreichend häufigen und umfassenden Lernprozessen beim Lehren (5). Um die Wahrscheinlichkeit dafür zu erhöhen, müssen sie sich Differenzerfahrungen durch kontinuierliche und gezielte strukturelle Veränderungen auferlegen. Über deren Modalitäten sollte im Hinblick auf die Frage diskutiert werden, unter welchen Bedingungen die besten Entwicklungschancen für die Studierenden und die Institutionen bestehen. Jede Verständigung darüber setzt allerdings die Erkenntnis voraus, daß diese Frage keine endgültige Antwort, sondern ausschließlich die Formulierung von Hypothesen erlaubt. Da sich diese aber niemals rein theoretisch werden verifizieren bzw. falsifizieren lassen, sollte ein Konsens über die generell für brauchbar zu haltenden Hypothesen möglich sein. Angesichts der nur pragmatisch auflösbaren Problematik sind jedenfalls die wohlbekannten, ebenso erschöpfenden und blockierenden wie letztlich ideologischen Kontroversen um die (einzig) richtige künstlerische und/ oder pädagogische Programmatik völlig verfehlt.

Was allein zählt, ist die praktische Erprobung von als vernünftig geltenden Hypothesen über die (möglichst produktiven) Folgen struktureller Erneuerung. Da diese sich immer alternierend (ergänzend) und nicht alternativ (ersetzend) zu den bestehenden Strukturen verhalten sollten, und darüber hinaus nur als partiell und temporär, also im Anspruch als begrenzt und im Charakter als vorübergehend zu konzipieren wären, müßte es doch weniger schwer fallen, ihnen Sympathie statt Mißtrauen und Neugier statt Skepsis entgegenzubringen. Je produktiver die strukturellen Impulse jedenfalls aufgegriffen werden, umso eher kann eine Vielfalt individueller, sich stetig aktualisierender Lehrstile, -formen und -inhalte entstehen. Werden sie gleichermaßen bedachtsam praktiziert wie reflektiert, ergibt sich aus den Experimenten und Erfahrungen organisch die Notwendigkeit neuerlichen strukturellen Wandels. An die Stelle programmatischer Scheingefechte um künstlerische Weltanschauungen tritt eine lebendige Pragmatik und ermöglicht eine evolutionäre Weiterentwicklung der Lehre durch ihre Finalisierung und Intensivierung.

II.) Beispiel

a) Vorgeschichte

An der Hochschule für bildende Künste in Hamburg hat im WS 1990/91 ein Symposion zur Lehre an den Kunsthochschulen unter dem Titel "Grundlehre, Grundlagen, Grundfragen" stattgefunden, das von Fritz Seitz und dem Autor konzipiert und organisiert worden ist (6). Im Bewußtsein einer zunehmenden Krise der künstlerischen Lehre und ihrer Grundlagen wurde damit eine Diskussion wieder aufgenommen, die gut zwanzig Jahre mehr oder minder tabuisiert worden war, nachdem sich die zahlreichen und ursprünglich für besonders wichtig gehaltenen Grundklassen an der Hamburger Hochschule infolge der Verhältnisse um 1968 aufgelöst hatten (7).

Im Anschluß an das Symposion war eine "Grundklassenkommission" zur Aufarbeitung des Symposions und zur Erörterung praktischer Konsequenzen für die Lehre gebildet worden. Im Februar 1992 legte sie dem Hochschulsenat ihren Abschlußbericht mit Empfehlungen und Vorschlägen zu einer "Neubestimmung, Erweiterung und Vertiefung der Grundlagenstudien (...) als eines interdisziplinären Arbeitsfeldes (...) mit einem breiten Lehrangebot" (8) vor. Trotz zustimmender Kenntnisnahme durch den Senat hatte der Bericht, bis auf die Ausschreibung einer dann mit dem Autor besetzten interdisziplinär- und grundlagenorientierten Theoriestelle, keine institutionellen Folgen. Sie wurden von der (zumeist schweigenden) Mehrheit in den Fachbereichen aufgrund der Überzeugung für unnötig gehalten, daß es allein auf die einzelnen Lehrpersonen ankommen müsse, ob sie den Appellen von "Grundlagenkommission" und Hochschulsenat entsprächen - oder nicht.

In den folgenden Jahren gab es an der Hamburger Hochschule allenfalls eine gewisse Konsolidierung in der "Anfängerbetreuung", aber keineswegs Ansätze ihrer Um- bzw. Neustrukturierung, geschweige denn Anstrengungen, die Kunstlehre überhaupt weiterzuentwickeln. Vielmehr verschlechterte sich die Studiensituation durch die bekannten Faktoren, wie etwa Einsparungen, Überalterung und Perspektivlosigkeit zunehmend. So war der Versuch nicht nur dringend, sondern konnte auch aussichtsreich erscheinen, die Diskussion um strukturelle Veränderungen im Grundlagenbereich wiederzubeleben, dem für das Lern- und Arbeitsverhalten der Studierenden sowie für das Lehrverständnis der Professorinnen eine Schlüsselrolle zukommt.

b) Vorschlag

Auf Initiative des Autors ist es im WS 95/96 zur Bildung einer zunächst informellen Arbeitsgruppe zum Thema "Anfängerbetreuung" gekommen, die dann ab SS 97 als Senatsausschuß für "Lehre und Studium" weiter gearbeitet hat. Nach intensiven Überlegungen und Auseinandersetzungen ist dem Senat dann ein Vorschlag zur "Einrichtung eines interdisziplinären Grund- und Orientierungsstudiums" unterbreitet worden. Zur Erläuterung war folgende Präambel (9) mit einer vom Autor formulierten Zusammenfassung der Argumentationen des Ausschusses vorangestellt worden:

*)

Durch die zunehmende fachliche Ausdifferenzierung und persönliche Individualisierung wird INTEGRATION besonders an einer Kunsthochschule mit ihrer gleichsam natürlichen Polarität zwischen "frei - angewandt" und "Theorie -Praxis" zunehmend zum allgemeinen Problem.

INTEGRATION soll aber weder fachlich noch personal wieder zu entdifferenzieren und zu vereinheitlichen suchen (Darin läge die Gefahr der administrativen Schaffung großer Organisationseinheiten gemäß des Vorschlages der Freien Kunst zur Auflösung der Fachbereiche).

Vielmehr gilt es, die Kommunikation zwischen den kleinen Organisationseinheiten zu verbessern und jenseits der bestehenden Indifferenzen, Ignoranzen oder Insinuationen sachlich unterscheidungs- und tragfähige, also substantielle Differenzen gemeinsam auszubilden, auszutragen und wechselseitig zu akzeptieren.

Eine so verstandene INTEGRATION zu fördern, hieße Gelegenheiten zu schaffen, wo Verständigung über Differenzen stattfinden kann, so daß diese (indem sie Fremdreferenzen ermöglichen) produktiv statt destruktiv wirken können. Ziel ist eine Intensivierung (nicht Effektivierung) von Studium und Lehre.

Der folgende Vorschlag INTERDISZIPLINARITÄT (9) für Lehrende und Studierende zu organisieren, ist vor diesem Hintergrund als ein Versuch gemeint, integrative Tendenzen zu verstärken, so daß sich entsprechende fachliche Zusammenhänge und persönliche Kontakte eher ergeben können.

Gleichwohl ist die integrative Wirkung des "Künstlerischen" bisher nur sehr unzureichend, da es eine Fülle verschiedener Kunstbegriffe gibt. Aber es ist weder wünschenswert noch möglich, die verschiedenen Kunstbegriffe zu vereinheitlichen und sich auf einen Kunstbegriff (als kleinsten gemeinsamen Nenner) zu einigen, um interdisziplinär und produktiv arbeiten zu können.

Statt der andauernden latenten und unaufhörlich scheiternden Versuche, dennoch einen (den je eigenen) Kunstbegriff als verbindlich durchzusetzen, ist es geradezu zwingend, Möglichkeiten zu organisieren, wo die Differenzen zwischen den Kunstbegriffen als ein wesentlicher Bestandteil der Lehre sich öffentlich darstellen und austragen lassen. Nur dann kann das "Künstlerische" als der letzte sachbezogene, gemeinsame Nenner an der Hochschule seine integrative Funktion entfalten.

Unabhängig von den verschiedenen Kunstbegriffen macht es die künstlerische (wie jede komplexe kreative) Haltung wesentlich aus, daß das jeweilige Tätigkeitsfeld nicht als ein vorgängig definierter Rahmen, sondern als ein offenes Entwicklungsfeld angesehen wird. Dies bedeutet, daß mit einer künstlerischen Einstellung die Identität des jeweiligen Tätigkeitsfeldes (unter Einbeziehung von dessen Tradition und der jeweiligen Biographie) immer erst generiert werden muß und nicht als bereits gegeben begriffen werden kann. Eine solche Identitätsbildung geschieht vor allem durch Kommunikation.

Statt also auf die (immer unzutreffenderen) Vorstellungen und Entscheidungen der Studienbewerberinnen zu bauen, was sie für Freie Kunst, Industrial Design, Kunstpädagogik, Visuelle Kommunikation oder Architektur halten, scheint es sinnvoll, durch geeignete Angebote und ihre Betreuung interdisziplinäre und (im obigen Verständnis) künstlerische Studienprozesse zu initiieren, in denen die Studierenden durch die Diskussion und Praktizierung der verschiedenen vorhandenen, d. h. letztlich historischen, fachlichen Perspektiven ihr Tätigkeitsfeld "erfinden", um es dann ggf. einem der an der Hochschule als Fachbereich institutionalisierten Organisationsrahmen zuzuordnen (10).

Die Maximalforderung eines interdisziplinären POOLS aller Studienanfängerinnen scheint organisatorisch und hochschulpolitisch momentan nicht durchsetzbar zu sein.

- Beschlüsse über die institutionellen Voraussetzungen für die Einrichtung des interdisziplinären Grund- / 0rientierungsstudiums (11).

c) Nachfrage

Die zur Konkretisierung und Realisierung dieses Vorschlages erforderliche strukturelle Grundsatzentscheidung hat der Hochschulsenat auf seiner letzten Sitzung im SS 97 vertagt und sich, genauso wie die Fachbereiche, bis zum Ende des WS 97/98 nicht wieder damit befaßt. Warum ist nach über zweijährigen Diskussionen und zahlreichen Papieren nicht einmal eine eindeutige Stellungnahme der zuständigen Gremien zu diesem ersten kleinen Schritt einer strukturellen Veränderung möglich?

- Ist aus Enttäuschung über den mißglückten "Marsch durch die Institutionen" die Entpolitisierung so weit fortgeschritten, daß alles - seien es pressierende Probleme oder positive Perspektiven - ausschließlich personalisiert und damit letztlich privatisiert und weitgehend entprofessionalisiert wird?

- Wird "Lehrfreiheit" möglicherweise mißverstanden als Freiheit der Entscheidung darüber, ob überhaupt zu lehren sei? Oder werden alle strukturellen Fixierungen, welche die subjektive Willkür begrenzen, bereits als Einschränkungen der Freiheit des "Wie" der Lehre begriffen?

- Engagieren sich die Studierenden so wenig für strukturelle Erneuerungen, weil auch ihnen die herrschende Unverbindlichkeit entgegenkommt, oder weil viele ihre Resistenz gegen die vorherrschende Nicht-Lehre primär als individuelles Scheitern begreifen?

- Sind es möglicherweise auch bei den Lehrenden nicht in erster Linie rationale Gründe, die ihre Abneigung gegen strukturelle Änderungen erklären? Wird eine Bestätigung der eigenen Biographie gesucht und darin gefunden, wenn das heutige Studium dem selbst absolvierten noch im Kern gleicht? Aber ist dieser Wiederholungszwang unter prinzipiell anderen Bedingungen nicht eine Zumutung?

d) Nachwort

Die tatsächliche Verfassung des heutigen Kunstsystems legt es nahe, die "Lehre" als eine entscheidende Voraussetzung für die Fortsetzbarkeit der Kunst überhaupt anzusehen, statt sie als bloß unwesentliches Vor- bzw. Nachstadium des Kunstwerkes zu verdrängen und abzuwerten. Kunst ist in systemtheoretischer Sicht als ein "autopoietischer", sich selbst reproduzierender Funktionszusammenhang aufzufassen, der nicht in erster Linie auf Werken und ihrer Herstellung (= Poiesis), sondern auf sozialen Interaktionen/Kommunikationen (= Praxis) beruht, für die 'Werke' eine wichtige Funktion haben können. Unter diesem Blickwinkel läßt sich die Kunst nur sekundär aus dem Paradigma des substanzhaften Werkes und seiner Herstellung verstehen. Wird die Wirklichkeit der Kunst nicht primär im in-sich-ruhenden Kunstwerk gesehen, sondern als ein Vermittlungsgeschehen, dann bedeutet die Frage nach der Kunstlehre wesenhaft eine Frage nach der Kunst selbst. Avancierte Kunstlehre zielt auf eine Kunst der Lehre und läßt sich nicht auf die Vermittlung von Kunst reduzieren.

Anmerkungen

Eine als Forschungsprojekt des Fachbereiches Kunstpädagogik zu planende Supervision zur Beurteilung und Weiterentwicklung des Vorschlages wäre wünschenswert.